Visão atual das pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física
Cleci Teresinha Werner da Rosa
Luiz Marcelo Darroz
Ana Claudia Tasso dos Santos
Resumo: O presente estudo tem como objetivo mapear o estado atual das investigações em afetividade e ensino de
Física, para identificar os focos de interesse e apontar questões para futuras pesquisas. Ao total, foram
investigados 3.508 artigos, e resultados da análise indicaram a existência de nove artigos sobre a temática
afetividade e ensino de Física, que foram considerados objetos de estudo. Depois de lidos e analisados, os
artigos foram estruturados em categorias. Dessa análise, constatou-se que há um reduzido número de
estudos na temática e que a prioridade está em investigações no campo da motivação e emoção. Os
resultados suscitam investigações futuras referentes à produção internacional e inferem a necessidade de
realizar estudos, considerando aspectos como atitudes, atribuição e confiança em si mesmo em relação ao
ensino de Física.
Palavras-chave: Afetividade. Ensino de Física. Estado da arte.
Researches current view national on affectivity and the Physics teaching
Abstract: This study aims to map the current state of investigations on affection and Physics teaching, in order to
identify the focuses of interest and point out questions for future researches. In total, 3508 articles were
investigated the results of the analysis indicated the existence of nine articles on the topic of affection and
Physics teaching, which were considered study objects. After read and analyzed, the articles were
structured in categories. This analysis showed there is a reduced number of studies on the topic and that
investigations on the field of motivation and emotion are prioritized. The results evoke further
investigations regarding the international production and infer the need for studies that consider aspects
such as attitude, attribution, and self-confidence related to Physics teaching.
Keywords: Affectivity. Physics teaching. State of art.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
Introdução
O reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus
pares, além das cognições e habilidades intelectuais, é tido pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) como um dos pressupostos sob os quais a organização curricular do Ensino
Médio deve ser orientada (BRASIL, 2002). No documento fica explícita a necessidade de lidar
com sentimentos associados às situações de aprendizagem, uma vez que tais sentimentos
influenciam a relação do aluno com o conhecimento. Nas palavras do documento tem-se que:
“reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem
trabalhar a afetividade do aluno” (p. 102).
Entretanto, tal relação cognição-afeto nem sempre esteve assegurada, pois a psicologia
tradicional sempre se preocupou em estudar o funcionamento psicológico (cognitivo) de forma
fragmentada, isolando desse processo a dimensão afetiva e negligenciando-a enquanto substrato
da constituição do homem. Foi necessário emergir a psicologia cognitiva no século XX para
superar essa dicotomia e apontar na direção da indissociabilidade entre afeto e cognição nos
mecanismos de construção do saber. Autores clássicos como Jean Piaget, Henri Wallon e Lev S.
Vygotsky, por exemplo, enfatizam o vínculo entre cognição e afeto como constituinte do
processo de aprendizagem.
O realce dado à dimensão afetiva pelos pesquisadores da psicologia cognitiva,
especialmente em termos de sua importância no contexto escolar, tem recebido mais atenção
quando se trata da sua presença e influência nos anos iniciais do processo de escolarização. Tal
percepção decore do entendimento de que a dimensão cognitiva vincula-se ao afeto, sendo a
emoção:
a condição indispensável para o ingresso no mundo da razão e da competência humana,
na medida em que possibilita uma primeira forma de comunicação, básica, primitiva,
profunda, lastro sobre o qual se construirá a comunicação linguística que transporta o
conhecimento e dá ingresso à vida cognitiva (PINTO, 1993, p. 73).
Na atualidade, a influência da afetividade na aprendizagem tem se estendido aos
diferentes níveis escolares e associado às distintas componentes curriculares. Como efeito, temos
um entendimento mais amplo e específico para a dimensão afetiva na qual estão presentes e
influenciando a aprendizagem escolar, questões como motivação, autoestima, emoções, entre
outras. E nesse contexto emergem trabalhos que buscam essa aproximação com as
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pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
especificidades de cada campo do conhecimento. No caso do ensino de Matemática e que pode
ser estendido ao campo das Ciências, surgem estudos como os desenvolvidos por Lafortune e
Saint-Pierre (1996) voltados a investigar a influência dessa dimensão na apropriação dos saberes.
As autoras, preocupadas com o pouco sucesso dos alunos na aprendizagem em Matemática,
inferem a dimensão afetiva como algo a ser considerado pelos professores no planejamento de
suas aulas:
Pela experiência prática do ensino, os professores sabem que as aptidões intelectuais não
são os únicos factores em causa no sucesso escolar [...] eles estão conscientes de que os
factores afetivos e metacognitivos, em relação aos quais o seu papel lhes parece difícil
de definir, adquirem uma importância primordial no insucesso ou sucesso
(LAFORTUNE; SAINT-PIERRE, 1996, p. 17).
Estendendo-se o exposto pelas autoras a disciplina de Ciências (Física) e limitando-se a
analisar a influência da dimensão afetiva, destaca-se o trabalho de Maurina (2008) que reflete
sobre a influência das expectativas dos estudantes sobre o processo de ensino e de aprendizagem
em Física. A autora divide as expectativas em positivas e negativas, destacando as que podem
apresentar um caráter obstante ao processo de ensino e de aprendizagem, e as expectativas que
são passíveis de controle pelo professor.
As dificuldades dos estudantes em se apropriar do conhecimento, fato que não se restringe
a Física, Ciências ou Matemática, mas que permeia outras disciplinas escolares, podem estar
associadas à falta de sintonia entre os conteúdos abordados na escola e os desejos e anseios dos
estudantes, especialmente os vinculados aos fatores afetivos (LAFORTUNE; SAINT-PIERRE,
1996). No campo da Física especificamente, questões vinculadas à falta de motivação ou
desinteresse pelo conteúdo têm sido anunciadas como justificativas para o baixo rendimento dos
alunos. O sentimento positivo em relação à disciplina colabora para a aprendizagem e para que os
alunos se aproximem da Física. Por outro lado, os bloqueios emocionais e sentimentos negativos
muitas vezes provocados pela forma como os conteúdos são discutidos no contexto da sala de
aula contribuem para o repúdio que muitos alunos têm em relação à Física.
A importância do tema, e o quanto ele precisa ser aprofundado e debatido pelos
professores e pesquisadores da área, foi anunciada por Rezende e Ostermann
(2005) ao
desenvolverem um estudo com objetivo de
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trazer novos elementos para a reflexão sobre a relação entre os resultados da pesquisa
acadêmica e a prática do professor, propondo o confrontamento entre problemas da
prática pedagógica do professor de física com o que a pesquisa em ensino-aprendizagem
de física tem proporcionado nos últimos anos (p. 319).
Neste estudo que envolveu a produção nacional no período de 2000 a 2004 em atas de
eventos e periódicos, as autoras identificam discrepâncias entre os dois contextos e também
apontam a necessidade de estabelecer e incluir a dimensão afetiva como novo objetivo de
investigação, uma vez que ela tem se mostrado presente e influenciado o ensino de Física.
O estudo mencionado revela uma realidade vivenciada na literatura nacional há mais de
dez anos, e tais resultados podem ter repercutido nas investigações realizadas a partir de então.
Tal hipótese, juntamente com a relevância anunciada nos parágrafos anteriores pertinente a
importância da dimensão afetiva como recurso favorecedor da aprendizagem dos conteúdos em
Física, aponta para os seguintes questionamentos a que se pretende buscar respostas no presente
estudo: a produção científica nacional tem revelado uma preocupação com a associação da
dimensão afetiva com o ensino de Física? O modo como tal dimensão tem sido considerada
nesses estudos expressa resultados que permitem inferir sobre a sua eficácia na apropriação dos
conteúdos de Física?
Os questionamentos delineados para esse estudo definem como objetivo principal realizar
uma investigação do tipo estado da arte, junto aos periódicos nacionais como forma de identificar
os estudos envolvendo o tema afetividade associados a Ciências/Física nos diferentes graus de
ensino. Como recorte é definido os periódicos nacionais da Área de Ensino estrato A1, A2 e B1
no sistema web Qualis 2014.
Julga-se oportuno visitar a produção na temática afetividade como forma de examinar o
corpus de estudos publicados nos últimos dez anos, com intuito de mapear as recentes produções
na área, identificando possíveis padrões e tendências emergentes nesses estudos.
Especificamente, tal pesquisa permitirá examinar quais são os contextos científicos e conceituais
envolvidos nas pesquisas, quais os aspectos da afetividade estão sendo estudados e que métodos
são usados para investigar a temática.
Para responder aos questionamentos mencionados e ao objetivo apresentado, o presente
trabalho foi estruturado de modo a, inicialmente, discorrer sobre o entendimento do termo
afetividade e das componentes definidas como integrantes dessa dimensão na voz de autores da
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área; na continuidade, apresenta-se a pesquisa realizada no estudo de modo descrever seus
aspectos metodológicos e o recorte feito no estudo, bem como apresentar as tabelas com os dados
coletados e sua distribuição em função da frequência; a seguir, apresentam-se as discussões dos
resultados do estudo a partir de categorias pré-estabelecidas; por fim, têm-se as considerações
finais abordando os principais aspectos do estudo e a possibilidade de novas investigações
decorrentes do apresentado.
O entendimento de afetividade
A consideração da dimensão afetiva como elemento integrante de atividades que
envolvem a razão é recente. Praticamente até o século XX existia uma dicotomia entre razão e
emoção, estando a primeira vinculada à mente, e a segunda, ao corpo. Acreditava-se que os
aspectos afetivos “turvavam” a visão clara da razão, ou seja, o conhecimento verdadeiro só seria
atingido racionalmente, necessitando para isso afastar os sentimentos
(PINHEIRO, 2003;
SANTOS, 1996).
Compreende-se, entretanto, que por mais racionais que sejam os conhecimentos
elaborados pela ciência, o ensino de Física e de Ciências é regulado por relações afetivas entre os
vários agentes do ato educacional. Dessa forma, visando esclarecer esses aspectos, será
apresentada uma argumentação que pretende sobrepujar as relações clássicas estabelecidas entre
razão e afeto, para, a partir disso, anunciar o entendimento do termo afetividade que subsidia as
investigações deste trabalho.
A histórica separação entre corpo e mente, razão e emoção, tem origem no pensamento
grego. Segundo o entendimento das ideias platônicas, razão e emoção situam-se em mundos
diferentes. A razão, pertencente ao mundo das ideias, estaria estabelecida na alma e relacionada à
cabeça. As emoções, provenientes dos sentidos, estariam localizadas no corpo. No panorama da
teoria das ideias, o conhecimento verdadeiro só poderia ser alcançado através da razão, sendo
considerado impreciso o conhecimento advindo dos sentidos. Nessa visão, o conhecimento
seguro deve ser racional e livre de sentimentos (PINHEIRO, 2003). Essa dicotomia entre razão e
emoção influenciou vários aspectos da vida, inclusive a atividade científica. A noção de que o
conhecimento científico, aparentemente, é produzido na ‘mais pura cognição’ e livre de
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sentimentos, atingiu o campo educacional, de modo que a aprendizagem de ciências tem sido
apresentada desarticulada dessa dimensão.
Um marco da discussão sobre a relação entre razão e sentimento ocorreu em 1890,
quando William James postulou a existência de um mecanismo básico que, quando recebe
estímulos do meio ambiente provocam um padrão específico de reações no corpo (DAMÁSIO,
1996). Segundo Pinheiro (2003), uma ligação mais estreita entre emoção e razão é proposta por
John Dewey em 1895, “ao colocar a experiência emocional no centro do comportamento
racional, acreditando que a emoção p produto da racionalidade” (p. 50).
O trabalho de António Damásio, no ramo da Neurociência, dá prosseguimento a essa
linha de pensamento com a obra O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. Para o
autor, as emoções e os sentimentos “servem de guias internos e ajudam-nos a comunicar aos
outros sinais que também os podem guiar. E os sentimentos não são nem intangíveis nem
ilusórios. Ao contrário da opinião científica tradicional, são precisamente tão cognitivos como
qualquer outra percepção” (1996, p. 15).
Outras teorias têm influenciado as reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Jean Piaget considera que o afeto cumpre um papel importante no funcionamento da inteligência
e que a afetividade precede as funções cognitivas, interferindo e sendo interferida pelas mesmas.
Piaget ressalta também que dificuldades no aprendizado estão relacionadas com bloqueios de
ordem afetiva. Lev S. Vygotsky direciona suas ideias em defesa da estreita ligação entre a
dimensão afetiva e a cognitiva, afirmando que a afetividade guia a atividade do estudante, visto
que o pensamento é originado no âmbito da motivação
(constituída por afeto, emoção,
necessidades, interesses e inclinações) e que em cada ideia da realidade existe uma atitude afetiva
que se modificou (PINHEIRO, 2003).
Para Vygotsky (1995), uma compreensão integral do pensamento humano só é possível
quando se entende sua base afetiva, porque
a separação entre intelecto e afeto enquanto objetos de estudo é uma das principais
deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de
pensamento como um fluxo autônomo de “pensamentos que pensam a si próprios”,
dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das
inclinações e dos impulsos daquele que pensa (p. 6).
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As emoções, para Henri Wallon, têm papel determinante no desenvolvimento da pessoa.
Bessa (2008), versando sobre o afeto no processo e tendo como referencial a aprendizagem na
teoria de Wallon (1949), destaca que,
para a criança, o afeto é importantíssimo. Ela precisa se sentir segura para poder
desenvolver seu aprendizado. Para que esse processo ocorra de forma significativa, o
professor precisa ter consciência dos seus atos em relação aos alunos, uma vez que as
emoções também fazem parte desse processo, estruturando a inteligência do indivíduo
(p. 76).
Um processo de revisão da dicotomia entre razão e emoção que se desenvolveu
inicialmente no campo da Psicologia e da Neurociência permeou outras áreas, como a educação.
O campo educacional tem recebido um tratamento mais completo e integrador ao incluir aspectos
emocionais e afetivos nos processos cognitivos.
Nessa maior ampliação frente ao domínio afetivo, autores como Gómez Chacón (2003)
apontam que a falta de clareza do termo “afetividade” p um dos problemas na compreensão da
sua potencialidade no ensino e na aprendizagem, fato que é perceptível ao percorrer alguns
referenciais bibliográficos, uma vez que há autores que associam os domínios afetivos a atitudes,
crenças, considerações, gostos e preferências, emoções, sentimentos e valores. Entretanto, outros
buscam vinculá-los a termos mais gerais, como os sentimentos e o humor. Particularmente, a
autora chama a atenção para a sua opção, na qual acrescenta aos sentimentos e as emoções,
aspectos como as crenças, as atitudes, os valores e as considerações (GÓMEZ CHACÓN, 2003).
Pinheiro (2003), por sua vez, menciona que: “uma referência que é considerada um marco
para as pesquisas em ensino que abordam a afetividade p o trabalho de Martin e Briggs (1986)”
(p. 53). Lafortune e Saint-Pierre (1996), apoiando-se igualmente no estudo, de Martin e Briggs
lembram que para as autoras a afetividade é integralizada pelas componentes atitude, emoção,
motivação e atribuição. A elas, Lafortune e Saint-Pierre (1996) incluem a componente confiança
em si mesmo, considerando a importância desses aspectos no processo de aprendizagem. E nesse
entendimento de Lafortune e Saint-Pierre (1996) que o presente estudo se situa, uma vez que o
objetivo está em verificar a forma como os estudos vêm considerando esta dimensão na área de
ensino de Física/Ciências. A opção decorre do fato dessas autoras ampliarem e aprofundarem os
elementos da dimensão afetiva propostos por Martin e Briggs, que são considerados um marco
para as pesquisas envolvendo a dimensão afetiva.
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A seguir são detalhados cada um desses componentes seguindo o anunciado por Lafortune
e Saint-Pierre (1995) e que constituirão as categorias de análise dos dados coletados na presente
pesquisa.
As atitudes, para Lafortune e Saint-Pierre (1995), apoiando-se em Legendre (1993), estão
relacionadas com “um estado de espírito” que uma pessoa adquire sobre si e/ou de algum
elemento externo, como uma pessoa ou um evento, que incentiva a forma de estar ou de agir
favorável ou desfavorável. Ou seja, basicamente, são as posturas adotadas diante de uma
determinada situação. No contexto escolar, a imagem que o estudante tem sobre a disciplina pode
interferir no seu comportamento diante dela, como também pode influenciar a escolha de sua
carreira (PINHEIRO, 2003).
A atribuição consiste na interpretação que uma pessoa faz das causas de um evento.
Segundo Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 36), “uma atribuição p interna se depender da pessoa
envolvida e externa se não depender da pessoa”. A atribuição pode determinar a atitude de uma
pessoa diante de uma situação. Alunos que atribuem seus sucessos e/ou fracassos a causas
internas tendem a perseverar mais nas atividades escolares do que aqueles que justificam seus
sucessos e/ou fracassos a causas externas (LAFORTUNE; SAINT-PIERRE, 1996). Por outro
lado, professores que atribuem “o bom desempenho de seus alunos unicamente ao talento dos
mesmos, dificilmente adotará estratégias diferenciadas para tentar superar as dificuldades de
aprendizagem” (PINHEIRO, 2003, p. 58).
A confiança em si mesmo é um conceito relacionado à autoestima, onde o indivíduo cria
uma representação de si próprio em relação à sua capacidade de executar uma tarefa. Um
estudante pouco confiante tende a desistir diante da menor dificuldade. Lafortune e Saint-Pierre
(1996) afirmam que a confiança é condição para o aluno continuar na busca de soluções, apesar
das dificuldades. Além disso, as autoras reconhecem que uma experiência de sucesso pode ajudar
a sustentar ou aumentar a autoconfiança do estudante. O trabalho do professor também sofre
influência dessa componente. O docente tenderá a fazer uso dos métodos e estratégias de ensino
que sente maior confiança, procurando evitar aqueles em que se sente mais inseguro. Exemplos
típicos desse aspecto no ensino de Física e de ciências são as atividades de laboratório
(PINHEIRO, 2003) e a prática da interdisciplinaridade (KLEIMAN; MORAES, 1999).
A definição de emoções para Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 32), embasada em autores
como Sillamy (1980) e Martin e Briggs (1986), p “uma reação afetiva que se manifesta de
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diferentes maneiras, como medo, raiva, alegria, tristeza, desgosto, angústia, prazer, ansiedade, as
quais podem ser identificadas diante de algumas atividades de aprendizagem”. Damásio (1996,
2000) discute três níveis de emoção: primário, secundário e de fundo. As emoções primárias
compreendem alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância; as secundárias incluem
embaraço, ciúme, culpa e orgulho; as de fundo abarcam bem-estar, mal-estar, calma, tensão,
irritação, desânimo, entusiasmo, abatimento e animação. A partir de estudos com indivíduos com
lesões neurológicas, Damásio (1996) indica que uma redução seletiva da emoção é tão prejudicial
para a racionalidade quanto a emoção excessiva. Casos clínicos narrados em Sacks (1995)
revelam como toda a base afetiva da vida pode ser podada por uma lesão neurológica. Como
exemplo, temos o caso de um juiz que sofreu uma lesão no lobo frontal,
em consequência de fragmentos de uma granada no cérebro e, por conseguinte, viu-se
totalmente desprovido de emoção. Poder-se-ia pensar que a falta de emoção, e as
propensões que a acompanham, o tornariam mais imparcial — um juiz sem igual. Mas
ele mesmo, com grande discernimento, renunciou ao cargo, alegando não poder mais
entender com compaixão os motivos de alguém preocupado e que, já que a Justiça
envolvia o sentimento e não apenas o pensamento, sua lesão o desqualificava totalmente
para o cargo (p. 292).
A motivação é um conjunto de desejos e vontades que uma pessoa possui para cumprir
uma atividade ou atingir um objetivo, que corresponde a uma necessidade ou interesse
(LEGENDRE, 1993 apud LAFORTUNE; SAINT-PIERRE, 1996), determinando, geralmente, a
conduta da pessoa diante de uma situação. Investigada sobre diversos enfoques teóricos, a
motivação releva toda sua complexidade e constata a crescente preocupação em se entender a
influência dos seus aspectos no processo de aprendizagem. A motivação é tradicionalmente
diferenciada em intrínseca e extrínseca. A primeira é caracterizada pelo interesse e satisfação na
atividade em si, isto é, depende da própria pessoa, podendo ser também estimulada pelos fatores
externos e provoca, em longo prazo, resultados mais profundos e mais duradouros. Enquanto que
a segunda visa à obtenção de recompensas, como o reconhecimento, ou escapar de punições e
sanções, ou seja, é relacionada a ações realizadas em resposta a fatores externos ao sujeito,
produzindo resultados imediatos mais impressionantes do que a motivação intrínseca
(LAFORTUNE; SAINT-PIERRE, 1996). Uma teoria que tem trazido contribuições para o
entendimento da motivação é Teoria de Metas de Realização, focando em um aspecto qualitativo
do envolvimento do aluno, sendo representada pelas diversas formas de encarar as atividades
escolares. Um aluno orientado à meta aprender, busca crescimento intelectual, mesmo que não
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sinta prazer nas atividades ou interesse pessoal nelas. Ter a preocupação de aparecer, de ser o
melhor, caracteriza a meta performance (FERREIRA, 2012). Com relação à aprendizagem,
Wlodkowski (1985 apud PINHEIRO, 2003, p. 61) afirma que
as pessoas são sempre motivadas por alguma coisa, mas nem sempre estão motivadas
para aprender. Como a motivação é pessoal, não é possível motivar alguém diretamente,
mas pode-se apresentar coisas e situações atraentes e estimulantes que façam com que a
pessoa passe a se sentir motivada. Assim, qualquer coisa a ser aprendida, pode ser
apresentada de uma maneira motivadora. Por esta razão, este autor recomenda que todo
programa de ensino deva incluir um programa de motivação.
As componentes da dimensão afetiva apresentada neste texto a partir dos estudos de
Lafortune e Saint-Pierre
(1995,
1996) não representam uma unanimidade na literatura
especializada. O trabalho de Gómez Chacón (2003), cujo enfoque são as atividades de resolução
de problemas, tem tanta importância quando o de Lafortune e Saint-Pierre, que visa uma melhor
apropriação de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades afetivas. No entanto, optamos
pela definição de domínio afetivo apresentado pelas autoras porque consideramos que suas
componentes se aproximam mais do processo ensino e aprendizagem de Física, pelo seu trabalho
estar mais vinculado à aprendizagem. Além disso, essas autoras apresentam maior tradição na
pesquisa relacionada à afetividade.
Pesquisa
Para atingir os objetivos traçados e responder a pergunta central dessa investigação,
adota-se uma investigação do tipo qualitativa, de natureza bibliográfica. A abordagem qualitativa,
de acordo com Gil (1994), considera que existe uma relação entre o mundo e o sujeito que não
pode ser traduzida em números, a pesquisa é considerada descritiva e o pesquisador tende a
analisar seus dados indutivamente. Por bibliográfica o autor define como aquela pesquisa que
busca dados em material já publicado, impresso ou disponibilizado pela Internet. Qualquer
trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite a identificação do
estágio atual do conhecimento referente ao tema (GIL, 2010).
E, ainda, por se tratar de uma pesquisa do tipo estado da arte, recorre-se ao mencionado
por Romanowski (2002), em termos dos procedimentos para seleção do material, a saber:
definição dos descritores que direcionam as buscas a serem realizadas; localização dos bancos de
pesquisas; estabelecimento de critérios para a seleção do material; levantamento de material a ser
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catalogado; coleta desse material; leitura das publicações relacionadas ao tema; organização do
material escrito sobre o estudo e, análise e elaboração das conclusões do estudo.
A partir desses referenciais de pesquisa e considerando o apontado por Romanowski
(2002), o presente estudo estabeleceu como banco de dados da pesquisa, os periódicos nacionais
na Área de Ensino relacionados à Física/Ciências disponíveis online, estratos A1, A2 e B1 no
sistema webqualis da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
base de dados 2014. Ainda considerando os aspectos anunciados pelo autor, o estudo estabelece
como recorte a produção compreendida entre 2006 e 2015. Para a busca nos periódicos adotou-se
a metodologia de leitura do título, das palavras-chave e do resumo, tendo como critério para
seleção do artigo a identificação dos seguintes termos: “afetividade”, “atitude”, “motivação”,
“confiança”,
“interesse”,
“emoções”,
“autoestima”,
“atribuição”, seguindo o proposto na
literatura pertinente e selecionada como referencial deste estudo.
Nesses periódicos, e considerando os descritores mencionados, encontrou-se um total de
dezessete artigos. Após a leitura nesses artigos realizadas de forma individualizada por cada um
dos autores do artigo, identificou-se que em oito deles não havia relação com os propósitos do
estudo. Ou seja, oito artigos não tratavam a temática afetividade vinculada ao ensino de Física.
O Quadro 1 ilustra os periódicos analisados, o número de artigos presentes em cada
periódico no período selecionado para a investigação e número de artigos identificados com o
objetivo do presente estudo.
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Quadro 1 - Relação dos periódicos e artigos analisados
Total de
Artigos
Artigos
Qualis
Periódico
artigos
relacionados à
relacionados
Física
ao tema
A1 Ciência & Educação
475
65
1
A1 Revista Brasileira de Ensino de Física
791
791
--
A2 Ensaio: Pesquisa em Educação em
288
3
57
Ciências
A2 Revista Investigações em Ensino de
265
1
65
Ciências
A2 Revista Brasileira de Pesquisa em
185
1
71
Educação em Ciências
B1
Alexandria: Revista de Educação em
196
1
309
Ciências e Tecnologia
B1
Caderno Brasileiro de Ensino de Física
309
21
1
B1
Ciência & Ensino
62
19
--
B1
Revista Ciência em Tela
114
12
--
B1
Revista Experiências em Ensino de
265
--
85
Ciências
B1
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
205
1
28
Tecnologia
B1
Revista Ciências & Ideias
89
14
--
B1
Acta Scientiae
264
18
--
Total
3508
1555
9
Fonte: Elaborado pelos autores, dados da pesquisa, 2016.
A Figura 1 apresenta o gráfico da distribuição dos
artigos por
ano,
possibilitando
analisar o interesse dos pesquisadores pela temática nos últimos dez anos.
Figura 1 - Gráfico dos estudos por ano entre 2006-2015
Fonte: Elaborada pelos autores, dados da pesquisa, 2016.
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O Quadro 2 a seguir apresenta a relação dos artigos selecionados para o estudo e inclui os
objetivos anunciados em cada um, bem como a autoria desses artigos.
Quadro 2 - Relação dos artigos, autoria e objetivo do estudo.
Artigo
Autor(res)
Objetivo do estudo
As emoções nas interações e
Flávia Maria Teixeira
“Aprofundar a discussão relativa a esta interdependência
a aprendizagem significativa
dos Santos.
entre emoção e aprendizagem, procurando contribuir para a
efetiva consideração da vertente afetiva na análise do
processo de elaboração conceitual e aprendizagem
significativa do sujeito” (2007, p. 174 - 175).
Um estudo sobre as emoções
Isabel Cristina de
“Procuramos, a partir das indicações da teoria de Vigotski,
no contexto das interações
Castro Monteiro;
estudar as interações sociais bem como as emoções
sociais em sala de aula
Alberto Gaspar.
desencadeadas nesse processo, estabelecidas por uma
professora e seus alunos no contexto de aulas de Física do
ensino médio, envolvendo o conceito de equilíbrio de ponto
material e de corpo extenso” (2007, p. 71).
Discursos Epistemológicos
Rogério Gonçalves
“Compreensão e o estudo do papel da afetividade no processo
de
Afetividade
como
Souza; Sandra Nazaré
de cognição, sob uma perspectiva voltada para valorização de
Princípios de Racionalidade
Dias Bastos.
aspectos indissociáveis do sujeito epistêmico, admitindo que
para a Educação Científica e
este se constrói e constrói conhecimento em diversos
Matemática
domínios de raciocínio, inclusive emocionais” (2011, p. 169).
A influência do discurso do
Marco Aurélio
“Entender como o discurso do professor pode contribuir para
professor na motivação e na
Alvarenga Monteiro;
o bom nível de motivação do aluno durante uma aula” (2012,
interação social em sala de
Isabel Cristina de
p. 997).
aula
Castro Monteiro;
Alberto Gaspar;
Alberto Villani.
A afinidade com a Física:
Bruno dos Santos
“Investigar fatores que influenciaram estudantes de Física da
uma análise feita com
Simões; Ana Luiza de
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) na
estudantes da Universidade
Quadros; Simoni
escolha do curso, e o papel que seus próprios professores
Federal de Mato Grosso do
Tormöhlen Gehlen;
tiveram nessa escolha” (2013, p. 67).
Sul (UFMS)
Hamilton Perez Soares
Corrêa; Rodolfo
Langhi.
Experiências emocionais de
José Francisco
“Investigamos a influência da dimensão afetiva na decisão de
estudantes de graduação
Custódio; Maurício
seguir a carreira de professor de Física em acadêmicos da
como motivação para se
Pietrocola; Frederico
Universidade do Estado de Santa Catarina e da Universidade
tornarem professores de
Firmo de Souza Cruz.
de São Paulo” (2013, p. 25).
Física
Uma análise quantitativa da
Alcides Goya; José
“Avaliar o grau de motivação e estratpgia pessoal de estudo
motivação e estratégia de
Aloyseo Bzuneck;
de física dos alunos do ensino médio, do curso técnico e das
estudo em Física
Ivo Aparecido Goulart.
engenharias, bem como a relação deste grau com as
atividades práticas de laboratório” (2013, p. 254).
Potencialidades do ensino
Luiz Clement; José
“Evidenciar como a Teoria da Autodeterminação e o Ensino
por
investigação
para
Francisco Custódio;
por Investigação podem compor uma abordagem teórica
promoção da motivação
José de Pinho Alves
consistente para subsidiar a estruturação e o encaminhamento
autônoma na educação
Filho.
de ações de ensino-aprendizagem favoráveis á promoção da
científica
motivação autônoma de estudantes” (2015, p. 103).
A qualidade motivacional e
Alcides Goya; José
“Objetivo avaliar a qualidade motivacional de estudantes
uso de estratégias de
Aloyseo Bzuneck.
universitários e o uso que os mesmos fazem de estratégias de
aprendizagem no estudo de
aprendizagem na disciplina de Física” (2015, p. 519).
Física em cursos superiores
Fonte: Elaborado pelos autores, dados da pesquisa, 2016.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
A discussão dos dados apresentados nas tabelas e no gráfico está associada às categorias
selecionadas para o estudo e apresentada na continuidade.
Resultados
A organização em categorias segue o proposto por Bardin (2004) que infere que as
categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo sob um título genérico,
agrupamento efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos. Tais categorias que
podem seguir um modelo aberto (emergir da própria leitura do material), modelo fechado
(categorias a priori) ou modelo misto (definir a priori, mas realizar ajustes em função da análise
dos dados), devem organizar os dados de modo a fornecer uma ideia clara e concisa desses dados.
Dessa forma, as categorias elencadas para o presente estudo são do tipo modelo fechado, tendo
como base as componentes da dimensão afetividade anunciadas por Lafortune e Saint-Pierre
(1995, 1996). A essas componentes optou-se por incluir a categoria “Afetividade” referindo-se a
estudos que abordam essa temática de modo geral, sem se aprofundar especificamente em
nenhuma das componentes afetivas.
Nesse sentido, vale destacar que a opção por discutir os resultados a partir da sua
categorização mesmo que os resultados da pesquisa tenham apontado um número pequeno de
artigos, decorre de que ela poderá favorecer a compreensão e análise desses dados.
O Quadro 3 apresenta as categorias elencadas para o estudo, acompanhada da quantidade
de artigos envolvido em cada categoria.
Quadro 3 - Categorias elencadas frente as componentes da dimensão afetiva
Componentes
Número de artigos
Afetividade
2
Atitude
--
Atribuição
--
Confiança em si mesmo
--
Emoções
3
Motivação
4
Fonte: Elaborado pelos autores, dados da pesquisa, 2016.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
Afetividade
Nessa categoria apresentam-se os dois artigos envolvendo afetividade e que não abordam
especificamente nenhuma das componentes afetivas. Um dos trabalhos, o escrito por Sousa e
Bastos (2011), aborda a compreensão e o estudo do papel da afetividade no processo cognitivo.
Docentes e doutorandos de Ciências/Matemática foram convidados a relatar uma situação em que
vivenciaram a influência da afetividade na aprendizagem dos alunos. Os autores, na análise das
histórias, destacaram os termos que consideraram indicadores de afetividade, e a partir dos textos,
buscaram evidenciar discursos epistemológicos e configurá-los como princípios da racionalidade.
Os indicadores de afetividade que se fazem presente na discussão das histórias e que influenciam
a aprendizagem são: referência afetiva, relação de confiança, criar uma necessidade de
aprendizagem, indícios afetivos positivos e negativos, sentimentos de fundo e estratégia de
conquista. Os autores formularam 11 princípios de racionalidade para a Educação Científica e
Matemática, sendo o princípio básico sobre o qual os demais derivariam: “o de que nem a
afetividade nem a inteligência se desenvolvem uma à margem da outra, mas conjuntamente,
numa relação de filiação” (p. 179). Segundo os autores, os relatos mostraram que “uma resposta
emocional positiva leva a um novo ‘processamento’ de informações e conhecimentos, modelos
culturais ou exemplos de comportamento também reforçam condutas, o que nos leva a crer que
naturalmente ensinamos e aprendemos com nossa afetividade” (p. 182).
No segundo artigo dessa categoria, Simões et al. (2013) descrevem um estudo sobre os
fatores que influenciaram estudantes da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) na
escolha do curso de Física e o papel que tiveram seus próprios professores nessa escolha.
Visando atingir os objetivos traçados, foi construído e aplicado um questionário a graduandos do
curso de licenciatura e bacharelado de Física. Dentre os resultados, os autores destacam que a
afinidade com a Física foi desenvolvida antes da escolha da carreira. Os professores que foram
mais lembrados pertenciam à área de Ciências Exatas, evidenciando a existência de um vínculo
entre desses alunos com os professores dessa área. O modo que o professor ensina foi
considerado mais importante para os alunos do que o domínio dos conteúdos. No quesito motivo
que os levaram a escolha do curso, os dados indicam que, em ordem decrescente de importância,
aparece a afinidade com a Física, o mercado de trabalho, a influência do professor, a influência
da família e amigos, e a localização da universidade. Os autores acreditam que a afinidade com o
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
726
ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
conteúdo, aspecto considerado pelos alunos como o de maior importância, seja fruto do trabalho
dos professores dessa disciplina, inferindo, portanto, que esses exercem influência, mesmo que
indireta, na opção dos estudantes pela escolha da carreira. Nesse sentido, cabe ao professor o
papel de potencializar a motivação pelas ciências em seus alunos. Segundo os autores, “os
resultados obtidos em nosso trabalho confirmam a importância de um ambiente afetivo em sala
de aula para que os estudantes desenvolvam interesse pelo componente curricular trabalhado.
Podemos inferir que esse ambiente afetivo p importante para a aprendizagem” (p. 75).
Emoções
Nessa categoria foram encontrados três artigos relativos às emoções desencadeadas em
sala de aula. O primeiro trabalho, de autoria de Monteiro e Gaspar (2007), teve o intuito de
compreender os processos interativos que se estabelecem em sala de aula. O enfoque dado foi o
de entender como o professor pode desencadear e sustentar interações sociais, com e entre seus
alunos, para que o fazer pedagógico possa ser realmente significativo. Foram gravadas e
analisadas aulas em que foram realizadas atividades de demonstração, atividades experimentais e
aulas expositivas. Ao final de cada aula, os autores assistiram ao vídeo e fizeram anotações a
respeito das suas impressões sobre a aula e identificaram as emoções que, segundo a percepção
dos autores, os alunos demonstraram. A análise das aulas possibilitou perceber a importância que
as emoções do professor exercem sobre as interações sociais saudáveis para o ensino e
aprendizagem.
O segundo artigo dessa categoria, desenvolvido por Santos (2007), pretendeu explicitar a
vertente emocional na aprendizagem significativa. As inter-relações entre significação e
afetividade foram aprofundadas articulando a teoria educacional de Novak à abordagem
neurobiológica de António Damásio. Para Novak, o evento educativo é acompanhado de uma
experiência afetiva. Exemplo disso é que, para o autor, o estudante apresentar uma predisposição
para aprender é uma das condições para a aprendizagem significativa. Para Damásio, a redução
seletiva da emoção é tão prejudicial para a racionalidade quanto a emoção excessiva, sendo
provável que a emoção auxilie o raciocínio. A estreita relação entre cognição e emoção refere-se
tanto às emoções básicas quanto aos sentimentos de fundo e aos humores, que contribuem ou
funcionam como obstáculo para a adoção de atitudes e posicionamentos nas aulas.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
O terceiro estudo, desenvolvido por Custódio, Pietrocola e Cruz (2013), investiga a
influência da dimensão afetiva na decisão de seguir a carreira de professor de Física em
acadêmicos da Universidade do Estado de Santa Catarina e da Universidade de São Paulo. Para
tanto, foi aplicado um questionário, composto por três questões, a licenciandos em Física das
duas universidades. Os dados foram analisados em um processo caracterizado por duas fases:
identificar as cargas afetivas relacionadas com a escolha da carreira; descrição e análise das
experiências emocionais dos estudantes segundo duas categorias (experiência emocional positiva
e experiência emocional do interesse). A análise dos dados evidenciou a influência exercida pelas
experiências emocionais positivas e do interesse dos estudantes na motivação para se tornarem
professores de Física. No entanto, as experiências emocionais são, por natureza, passageiras. A
explicação de como as experiências emocionais positivas e do interesse, momentâneas,
influenciaram no desenvolvimento de interesse duradouro nos indivíduos pesquisados foi feita
com base no modelo atribuição-expectativa de Silvia (2006).
Motivação
Nessa categoria, foram encontrados quatro trabalhos que apresentam a motivação em sala
de aula, vista por diferentes aspectos. O primeiro artigo dessa categoria descreve um trabalho
desenvolvido por Monteiro et al. (2012), com o objetivo de compreender como o discurso do
professor pode contribuir para o bom nível de motivação do aluno durante a aula. Para tanto, foi
realizada uma investigação sobre as interações sociais desenvolvidas numa atividade de
demonstração que abordava conceitos relativos ao Princípio da Conservação da Energia. O
processo de interação durante a atividade foi gravado, transcrito e analisado. O professor, após
assistir ao vídeo da aula e ler as transcrições, selecionou alguns trechos e identificou as emoções
demonstradas pelos alunos durante o processo de interação. Aos alunos foi mostrado o vídeo da
aula, completo e depois os trechos selecionados, para que destacassem suas impressões. A análise
dos dados ocorreu da seguinte forma: primeiramente foi caracterizada a interação social a partir
dos constructos de Wertsch, visando avaliar se a mesma se estabeleceu dentro da zona de
desenvolvimento proximal dos alunos; na sequência o discurso do professor foi categorizado,
com o objetivo de identificar os principais movimentos discursivos adotados; e por último, foram
apresentados os episódios selecionados, a impressão do professor e a dos alunos, sobre as
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
emoções desencadeadas no processo de interação. Essa aula possibilitou emoções favoráveis à
aprendizagem, ressaltando a importância da abordagem discursiva dos professores para manter o
processo de motivação entre os alunos.
A segunda pesquisa dessa categoria, desenvolvida por Goya, Bzuneck e Goulart (2013),
buscou avaliar o grau de motivação e estratégia pessoal de estudo de Física dos alunos do ensino
médio, do curso técnico e das engenharias, assim como a influência das atividades de laboratório
nesses graus. A motivação à meta de realização aprender física e a estratégia pessoal de estudo de
física foram avaliadas por meio de questionários em escala Likert. Foram comparados os
resultados obtidos entre o início e o final do primeiro ano dos três cursos, e também com o grupo
controle de cada curso. Em todas as turmas o grau de estratégias pessoais de estudo foram
maiores que a meta de realização aprender física. Os calouros do curso técnico e das engenharias
obtiveram, no início do ano, os maiores índices nas duas variáveis avaliadas, no entanto, no final
do ano revelaram uma queda em ambas as variáveis. Os alunos do ensino médio, por sua vez,
apresentaram um aumento na motivação, mas não na estratpgia. Segundo os autores, “a evolução
do grau de motivação e estratégia em função da utilização de algumas atividades experimentais
ficou mais clara nos resultados apresentados pelos alunos do ensino médio, uma vez que eles não
tiveram outras atividades experimentais” (p. 263). Ressalta-se que estratégias eficazes de estudo
promovem um melhor aprendizado.
O terceiro trabalho, de autoria de Clement, Custódio e Alves Filho (2015), objetivou
promover a motivação autônoma do estudante através da abordagem teórica da Teoria da
Autodeterminação relacionada com o Ensino por Investigação. A teoria da autodeterminação tem
como um dos pressupostos a compreensão do envolvimento dos indivíduos, em suas atividades,
sob o foco de três necessidades básicas: de autonomia, de competência e de pertencimento. Os
autores ressaltam três características do ensino por investigação (importância das situações-
problema; aprendizagens de ciência e sobre ciência; participação ativa dos estudantes), a partir
das quais traçam um caminho para a formação de comportamentos de maior grau de
autorregulação, evidenciando como alguns dos marcadores da motivação intrínseca podem ser
trabalhados. A presença desses elementos durante a aula promove a satisfação das necessidades
de autonomia, de competência e de pertencimento; favorecendo uma maior autodeterminação dos
estudantes.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
O quarto artigo, escrito por Goya e Bzuneck (2015), enquadrado nessa categoria, estuda
em que medida a motivação por metas de realização tem impacto diferenciado sobre a adoção de
estratégias de aprendizagem na disciplina de Física nos cursos de Licenciatura em Química e
Engenharia Ambiental. O artigo assinala: que os acadêmicos de ambos os cursos apresentaram
escores relativamente altos na meta domínio, mantidos estáveis entre os que continuaram até o
final do semestre letivo; que a desmotivação e desistência da disciplina tenham provável origem
na percepção da carga excessiva de trabalho, no fato de muitos alunos trabalharem no turno
inverso e na ausência de uma estrutura cognitiva prévia bem estabelecida. Os resultados do
estudo apontam para a “relevância da qualidade da motivação para que ocorra um engajamento
produtivo nas atividades de aprendizagem, pela adoção de estratpgias eficazes” (p. 529), sendo
que o envolvimento produtivo dos alunos sofre influência direta do professor. Importante
destacar que uma aprendizagem de melhor qualidade está diretamente relacionada com a adoção
de estratégias eficazes de estudo.
Discussão dos resultados
A análise dos dados possibilitou observar que a utilização do tema afetividade nas
pesquisas é pequena, representando, aproximadamente, 0,26% do total de artigos investigado,
conforme indicado no Quadro
1. Ao classificar os artigos identificados em relação às
componentes da dimensão afetiva, conforme o proposto por Lafortune e Saint-Pierre (1995,
1996), fica evidente que a motivação e as emoções são as componentes mais pesquisadas,
enquanto as atitudes, a atribuição e a confiança em si mesmo não foram abordadas em nenhum
dos nove artigos. Outro aspecto identificado foi de que a produção relacionada à afetividade se
concentra na temática ensino e aprendizagem, na qual constam seis artigos. Outro aspecto a ser
considerado é que a única revista em que foi encontrado mais de um artigo relacionado ao tema
foi a Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências.
Disto posto infere-se que a produção científica nacional revela que a temática vem sendo
timidamente inserida nas pesquisas, apontando para a importância de considerar no ensino de
Física a complexa relação entre aprendizagem e afetividade. Assim, as pesquisas concordam que
“nem a afetividade nem a inteligência se desenvolvem uma à margem da outra, mas
conjuntamente, numa relação de filiação” (SOUSA; BASTOS, 2011, p. 179), ressaltando a
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
importância do professor nas interações sociais saudáveis, na motivação dos alunos, no
envolvimento produtivo dos estudantes e na escolha da carreira. Os artigos pesquisados indicam
que os professores que conseguem criar um elo afetivo com seus alunos propiciam um ambiente
afetivo favorável à aprendizagem, possibilitando maior sucesso na aprendizagem dos alunos.
Assim, cabe ao professor o papel de mediador da inter-relação entre afeto e cognição.
E, ainda, os estudos, mesmo que em número reduzido, apontam que a consideração da
dimensão afetiva no sistema educacional é pertinente, ao inferir que o “ambiente afetivo p
importante para a aprendizagem” (SIMÕES et al., 2013, p. 75) e que “ensinamos e aprendemos
com nossa afetividade” (SOUSA; BASTOS, 2011, p. 182), evidenciando assim a importância
dessa dimensão para a aprendizagem em Física/Ciências. Portanto, registra-se a necessidade de se
considerar a influência dos aspectos afetivos em sala de aula para a implementação de ações
tragam melhoria no rendimento acadêmico através do desenvolvimento de atitudes favoráveis,
atribuições realistas, da confiança do aluno em relação à disciplina, de emoções que auxiliem o
raciocínio e de motivações para aprender.
Considerações finais
O estudo elucidou que a temática efetividade revela-se como indicativo de potencialidade
e qualificação do processo de aprendizagem em Física. A partir dessa óptica é necessário investir
em estudos como forma de proporcionar a sua inserção no contexto escolar.
Por fim, conclui-se o estudo apresentando possíveis continuações do estudo, a partir de
questões que surgiram do mesmo. Inicialmente menciona-se a possibilidade de desenvolver
investigações envolvendo as componentes atitude, atribuição e confiança em si mesmo, avaliando
a influência dessa dimensão na aprendizagem em Física; outro aspecto que emerge como
potencialidade de investigações refere-se à análise da produção internacional na temática e o
confronto com a nacional realizada nesse estudo. Dessa forma, percebe-se que o estudo
apresentado não se esgota em si mesmo, mas abre possibilidade de desenvolver novas
investigações que ancoradas na aqui desenvolvida poderá construir um arcabouço de estudos
voltados a potencialidades ofertadas pela dimensão afetiva na aprendizagem em Física.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
pesquisas nacionais sobre afetividade e ensino de física.
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ROSA, Cleci Teresinha Werner da; DARROZ, Luiz Marcelo; SANTOS, Ana Claudia Tasso dos. Visão atual das
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Cleci Teresinha Werner da Rosa - Universidade de Passo Fundo.
Passo Fundo | RS | Brasil. Contato: cwerner@upf.br
Luiz Marcelo Darroz - Universidade de Passo Fundo. Passo Fundo |
RS | Brasil. Contato: ldarroz@upf.br
Ana Claudia Tasso dos Santos - Universidade de Passo Fundo.
Passo Fundo | RS | Brasil. Contato: anacts_@hotmail.com
Artigo recebido em: 16 jan. 2017 e
aprovado em: 31 ago. 2017.
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 711-733, dez. 2017.