Artigo
“[...] revolta é o primeiro sentimento que vem...” abuso sexual infantil nas
representações sociais de professoras1
"[...] revolt is the first feeling that comes ..." child sexual abuse in the social representations of
teachers
"[...] la revuelta es el primer sentimiento que viene…" el abuso sexual infantil en las
representaciones sociales de los profesores
Laeda Bezerra Machado - Universidade Federal de Pernambuco | Departamento de Administração
Escolar e Planejamento Educacional | Recife | PE | Brasil. E-mail: laeda01@gmail.com
Suelen Batista Freire - Universidade Federal de Pernambuco | Mestranda em Educação | Recife | PE |
Brasil. E-mail: suelenbfreire@hotmail.com
Resumo: Este artigo identifica as representações sociais de Abuso Sexual Infantil (ASI) de professores de educação
infantil. Representações Sociais são conhecimentos elaborados e compartilhados que se refletem nos
discursos e práticas dos grupos. Desenvolvemos um estudo de campo utilizando como instrumento o teste
de associação livre de palavras. Participaram da pesquisa
44 professoras de educação infantil. As
evocações das docentes foram analisadas com o auxilio do software EVOC. Os resultados apontaram que
as representações sociais de abuso sexual infantil têm sua centralidade na revolta e impossibilidades das
professoras lidarem com o problema no interior das instituições de educação infantil. O ASI tornou-se um
problema de saúde pública, que perpassa as diferentes classes sociais, culturas, etnias e relações de gênero,
contudo, os docentes têm se revelado impotentes para enfrentar o problema.
Palavras-chave: Abuso sexual infantil. Representações sociais. Professoras. Educação infantil.
Abstract: This article identifies the social representations of Child Sexual Abuse (ASI) of pre-school teachers. Social
representations are elaborate and shared knowledge that are reflected in the discourses and practices of the
groups. We developed a field study using the free word association test as an instrument. 44 teachers of
early childhood education participated in the study. The evocations of the teachers were analyzed with the
help of the EVOC software. The results showed that the social representations of child sexual abuse have
their centrality in the revolt and the impossibilities of the teachers to deal with the problem within the
institutions of early childhood education. The ASI has become a public health problem that permeates
different social classes, cultures, ethnicities and gender relations, yet teachers have proved powerless to
confront the problem.
Keywords: Child sexual abuse. Social representations. Teachers. Child education.
1 FACEPE
• Recebido em 29 de junho de 2018 • Aprovado em 13 de maio de 2019 • e-ISSN: 2177-5796
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MACHADO, Laeda Bezerra; FREIRE, Suelen Batista. “[...] revolta p o primeiro sentimento que vem...” abuso sexual infantil nas
representações sociais de professoras.
Resumen: Este artículo identifica las representaciones sociales del abuso sexual infantil (ASI) de maestros de
preescolar. Las representaciones sociales son conocimientos elaborados y compartidos que se reflejan en
los discursos y prácticas de los grupos. Desarrollamos un estudio de campo utilizando la prueba de
asociación de palabras libres como instrumento. 44 profesores de educación infantil participaron en el
estudio. Las evocaciones de los profesores fueron analizadas con la ayuda del software EVOC. Los
resultados mostraron que las representaciones sociales del abuso sexual infantil tienen su centralidad en la
revuelta y las imposibilidades de los maestros para abordar el problema dentro de las instituciones de
educación infantil temprana. ASI se ha convertido en un problema de salud pública, que atraviesa
diferentes clases sociales, culturas, etnias y relaciones de género, pero los maestros han demostrado ser
incapaces de enfrentar el problema.
Palabras clave: Abuso sexual infantil. Representaciones sociales. Maestros. Educación infantil
Quaestio, Sorocaba, SP, v. 21, n. 3, p. 767-790, set./dez. 2019.
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1 Introdução
O interesse pela investigação do abuso sexual na infantil (ASI) e suas interfaces com a
escola foi suscitado pela prática profissional. A prática docente em escola pública nos revela
situações diversificadas que suscitam o desejo de investigá-las. A suspeita de que algumas
crianças com as quais convivíamos em sala de aula estavam vivenciando situações de abuso, bem
como a experiência de colegas professores que tentaram denunciar ou mesmo silenciar frente a
casos de abuso ASI nos afetaram e provocaram-nos a buscar compreender o problema de maneira
mais crítica e contextual.
A preocupação com o papel do professor deve ser considerada, uma vez que a criança passa
uma parte significativa de seu tempo na instituição escolar, em contato direto e constante com o
professor. Cunningham e Sas (1995 apud BRINO; WILLIAMS, 2008, p. 212), por exemplo,
constataram que em 44% dos casos de ASI o professor era a primeira pessoa a saber sobre o assunto
e, em 52% dos casos, era o primeiro adulto a saber. Tais dados reforçam a importância do
encaminhamento dado pelo professor em situações de ASI.
Contudo, esses aspectos alarmantes da realidade, em geral, estão como que eclipsados aos
olhos do professor, que se sente despreparado para reconhecer casos de abuso sexual e agir conforme
determina a Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
O Art. 13 (BRASIL, 1990) da mesma Lei dispõe que tanto em casos de suspeita quanto de
confirmação deve haver, obrigatoriamente, a comunicação ao Conselho Tutelar, varas da infância
ou delegacias de polícia. Sobre esse tema, o Art. 245 complementa:
Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de
Ensino Fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os
casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos
contra criança ou adolescente: Pena
- multa de três a
20 salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência (BRASIL, 1990, p. 27).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), o Abuso Sexual Infantil (ASI)
tornou-se um problema de saúde pública que perpassa as diferentes classes sociais, culturas,
etnias e relações de gênero. Sendo assim, necessita de suporte proveniente de diferentes esferas
da sociedade, dentre elas a escola, enquanto lócus formativo. A pesquisa que deu origem a este
artigo parte do pressuposto de que a escola se mostra como um ambiente com alto potencial de
detecção do ASI, considerando que em 85% dos casos notificados o agressor encontra-se na
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própria família da criança violentada sexualmente (BRINO; WILLIAMS, 2003a; 2003b; 2008;
BRINO, 2006).
Pires (2009) define abuso sexual como “qualquer interação, contato ou envolvimento da
criança em atividades sexuais que ela não compreende ou não consente, violando assim as regras
sociais e legais da sociedade” (p. 62). Nesse sentido, o ato ou jogo sexual pode se constituir uma
relação heterossexual ou homossexual de um adulto com uma criança, em que está implicada
uma relação desigual de poder. O agressor, detentor de maior poder na relação, visa estimular
sexualmente a criança ou utilizá-la para obter sua própria estimulação sexual.
O abuso sexual é, de acordo com Araújo (2002), uma forma de violência que envolve
poder, coação e/ou sedução. Em geral, o ASI é praticado sem o uso de força física e não deixa
marcas visíveis, o que dificulta a sua comprovação, principalmente quando é cometido contra
crianças muito pequenas.
Conforme apontam Azevedo, Guerra e Vaiciunas (1997), no espaço doméstico, o homem
é, predominantemente, o agressor e a mulher é a vítima. Conforme os autores, os meninos
também são abusados sexualmente, mas, quando se trata de abuso sexual intrafamiliar, a
incidência é maior entre as meninas. Estima-se que o abuso sexual infantil atinge cerca de 20%
das mulheres. De acordo com estudo realizado por Saffioti (1997), quando se trata de abuso
sexual incestuoso, 71,5% dos agressores são os próprios pais biológicos da vítima; ao passo que
11,1% são padrastos.
O abuso sexual é um fenômeno complexo. Envolve questões legais de proteção à criança
e punição do agressor. Além disso, envolve ações terapêuticas de atenção à saúde tanto física
quanto mental da criança, haja vista a situação de abuso promover consequências psicológicas. O
nível das consequências psicológicas decorrentes da situação de abuso pode variar de acordo com
os seguintes fatores: idade da criança, duração do abuso, condições em que o abuso ocorre
(envolvendo violência ou ameaças), grau de relacionamento com o abusador e ausência de
figuras parentais protetoras. A complexidade de tais processos envolvidos exige uma abordagem
multidisciplinar, integrando os três tipos de intervenção: punitiva, protetora e terapêutica.
Em decorrência da forte carga de ansiedade que é mobilizada nas situações de ASI, a
família, comumente, tenta fugir do atendimento. Com frequência, é necessário amparo legal para
mantê-la participando dos programas de intervenção multidisciplinar. O trabalho de atendimento
à família, vítimas e agressores, portanto, é fundamental (ARAÚJO, 2002).
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A prática do abuso sexual pode ocorrer em variados espaços e, estatisticamente, é no
ambiente doméstico que ela surge e se consolida. Pode ocorrer em cidades do interior ou nos
grandes centros urbanos; com crianças de classes mais ou menos abastadas; em famílias de
formato tradicional (pai, mãe e filhos unidos por matrimônio ou não), ou ainda em famílias
monoparentais. O ASI pode acontecer em qualquer lugar e não existe um perfil de abusador
definido.
A problemática do abuso sexual infantil, desse modo, traz consigo algumas evidências
físicas e psicológicas, principalmente ao considerar que as crianças abusadas podem apresentar
evidências de agressão física, tais como fraturas, queimaduras de cigarro, hematomas etc. Tais
agressões podem ser parte da fonte de prazer do abusador ou ser uma estratégia que o perpetrador
utiliza para intimidar a vítima. A lesão mais frequente é a laceração da mucosa anal, o que pode
causar infecções e perda involuntária de fezes. Além disso, podem ser evidenciadas doenças
sexualmente transmissíveis.
Os traumas causados pelo abuso podem conduzir à depressão, ansiedade, descontrole,
fobias, anorexia, problemas digestivos, dificuldades nos estudos, problemas de concentração,
pesadelos, distúrbios do sono, isolamento social, entre outros sintomas. Como consequências
psicológicas, a criança pode sentir culpa por não ter denunciado antes o abuso; sentir medo de
sofrer algum tipo de represália. No caso de relações incestuosas, isto é, quando o abusador
também representa a figura do pai ou da mãe, que são, na concepção da criança, pessoas que
merecem o seu amor e obediência, ela vivencia uma relação ambígua de amor e ódio em relação
a esses adultos.
Além disso, a criança também pode não revelar o abuso por medo do agressor ou por
pensar que os adultos não acreditarão nela frente à palavra de outro adulto que, em geral, é de
“confiança”. Em alguns casos, à medida em que a vítima se aproxima da puberdade, pode ser
acusada atp mesmo de “sedução”. No caso das meninas, a culpa recai sobre o corpo feminino,
como sedutor, provocante. Caberia, nessa perspectiva, à menina, se preservar, utilizando roupas
que cubram mais o corpo e evitando a sua exposição.
Outro aspecto a ser considerado é que, quando a criança é abusada sexualmente desde
muito pequena, ela demora a perceber que se trata de um abuso. Até que essa criança consiga
reconhecer que todo esse processo que sempre causou algum tipo de desconforto ou dor é um
abuso sexual, já se passou muito tempo.
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Quando o abuso acontece no seio familiar ou tem a conivência da família, a escola pode
ser um ambiente com alto potencial de detecção do ASI. No entanto, Vagostello et al. (2003)
demonstraram que a escola não está preparada para o enfrentamento do abuso contra a criança.
Existe a falta de informação sobre como identificar casos dessa natureza e, sobretudo, acerca de
como agir em situações desse tipo.
De acordo com Vagostello et al. (2003), as escolas até conseguem identificar as situações
de violência, mas, em geral, tomam medidas contrárias ao que deve ser feito, chamando, por
exemplo, a família da criança abusada para uma conversa (69,6% dos casos). Essa conduta acaba
por alertar o abusador, que desenvolve outras estratégias para continuar a praticar o delito sem,
contudo, ser notado. O posicionamento adequado, que seria notificar órgãos competentes, tais
como Conselhos Tutelares e Varas da Infância, correspondeu a apenas
33,3% dos casos
(VAGOSTELLO et al., 2003).
Frente a questões relacionadas ao ASI, o professor é figura fundamental no rompimento
do pacto de silêncio que envolve a violência sexual infantil, uma vez que é alguém em quem a
criança confia e tem acesso constante. Dessa forma, espera-se que os(as) professores(as) estejam
preparados(as) para lidar com essas situações de violência. Além disso, com mais informação, os
(as) professores(as) seriam capazes de reconhecer o seu papel-chave na rede de proteção à
criança.
Trata-se de um tema polêmico e presente na prática do professor. Nesses casos, ou seja,
em que os fenômenos geram receios, sensibilizam ou mobilizam as pessoas a Teoria das
Representações Sociais (TRS) constitui um referencial fértil para sua investigação . Portanto, o
ASI constitui um objeto de representações sociais por estar presente não somente nas conversas
cotidianas, mas também por ter alçado certa visibilidade nas mídias e ter se tornado alvo de
políticas públicas. Trata-se de um objeto polimorfo, que assume diferentes significados conforme
cada grupo social, daí a sua relevância como objeto de representação social. Assim, para
identificar as representações de ASI desenvolvemos um estudo de campo com 44 professoras de
Educação Infantil do município do Recife.
2 A Teoria do Núcleo Central (TNC)
Representações Sociais são conhecimentos elaborados e compartilhados socialmente, que
se refletem nos discursos e práticas dos grupos e na forma como eles interpretam, explicam e
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justificam a realidade. De acordo com Machado (2007, p. 7), as representações sociais “são
produtos de experiências acumuladas por um processo histórico dos fatos, os quais constituem os
sistemas cognitivos das pessoas”.
Sá (1998, p. 22) entende os fenômenos de Representações Sociais enquanto “universos
consensuais de pensamento”. Tais fenômenos estão integrados à cultura, ou seja, a sociedade está
imersa neles. Representações Sociais são teorias coletivas que os indivíduos elaboram no intuito
de explicar a realidade. Nesse sentido, as representações sociais não se reduzem à opinião de um
grupo sobre determinado assunto ou à imagem construída de algo em sua mente. Muito mais do
que isso, as representações sociais, de acordo com Alves-Mazzotti (1994), constituem:
Teorias coletivas sobre o mundo real, sistemas que têm uma lógica e uma linguagem
particulares, uma estrutura de implicações baseada em valores e conceitos, e que
determinam o campo das comunicações possíveis, dos valores e das ideias
compartilhadas pelos grupos e regem, subsequentemente, as condutas desejáveis ou
admitidas (p. 62).
Para Abric (1998), “a representação social p um guia para a ação, ela orienta as ações e
relações sociais. Ela é um sistema de pré-decodificação da realidade porque determina um
conjunto de antecipações e expectativas” (p. 25). Em outras palavras, as representações dos
grupos orientam as suas práticas, as suas tomadas de decisão, as relações com os outros.
A TRS provocou uma ruptura com os fundamentos orientadores da Psicologia Social ao
valorizar o conhecimento empírico e a interação entre o indivíduo e o social e, por essa razão,
enfrentou resistência. Sendo assim, permaneceu desprestigiada durante certo tempo. No entanto,
principalmente em decorrência dos estremecimentos vividos pela tradição positivista e cartesiana
no final dos anos 1980 e início dos anos 1990, a teoria passou a ser utilizada no campo
educacional, oferecendo novas possibilidades para lidar com a diversidade e complexidade desse
campo.
Na atualidade, devido ao seu fortalecimento, localizamos três tendências ou abordagens
no interior dos estudos em representações: uma mais culturalista, fiel ao estudo original, liderada
por D. Jodelet; a abordagem estrutural, que valoriza e investiga a estrutura e conteúdo de uma
representação; e uma terceira, a abordagem societal, que se preocupa em investigar a influência
dos grupos sociais de pertença do sujeito na construção das representações sociais.
A investigação que deu origem a este artigo adota a vertente estrutural das representações
sociais.
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De acordo com Abric (1998), a estrutura da representação social tem como base o núcleo
central, que é o que mantém a homogeneidade de um grupo. Assim, a condição, para que dois ou
mais grupos tenham as mesmas representações seria a partilha do mesmo núcleo central. O
sistema central é um subconjunto de elementos que, devido à sua capacidade de assegurar a
perenidade essencial das representações em contextos móveis e evolutivos, desempenha três
funções essenciais: função de gerador, de organizador e de estabilizador. O núcleo central exerce
função de gerador porque é ele que cria ou transforma a significação dos outros elementos da
representação. Desempenha função de organizador porque determina a natureza das ligações
entre os elementos de uma representação. E possui função de estabilizador porque seus elementos
são os que mais resistem à mudança, pois o núcleo central determina o significado, consistência e
permanência das representações.
O sistema periférico das representações dá suporte ao núcleo central, protegendo o seu
conteúdo. Constitui um complemento indispensável às representações sociais. É o sistema
periférico que contextualiza e atualiza constantemente as representações, em função das
experiências cotidianas dos indivíduos. Os elementos periféricos constituem a interface entre a
realidade concreta e o núcleo central. Seus componentes são os mais concretos, vivos e
acessíveis.
O referido sistema é dotado de cinco funções, quais sejam: concretizador, regulador,
prescritor de comportamentos, modulador personalizado e protetor do núcleo central. A função
de concretizador decorre da sua capacidade de permitir que a representação seja formulada em
termos compreensíveis e concretos. O sistema é regulador, visto que a adaptação às mudanças no
contexto é favorecida frente a situações concretas com as quais o grupo é confrontado. Exerce
função de prescritor de comportamentos, porque orienta as tomadas de posição, indicando o que é
“normal” de se fazer numa determinada situação. O sistema perifprico desempenha ainda a
função de modulador personalizado, porque permite a elaboração de representações
individualizadas relacionadas à história e experiências de vida de cada um. E, por fim, esse é
protetor do núcleo central, porque absorve e reinterpreta as informações novas, suscetíveis de
contraporem-se ao núcleo central.
Em resumo, os elementos de uma representação ocupam posições distintas conforme seu
grau de importância para determinado grupo de indivíduos.
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A partilha do núcleo central é condição para que dois ou mais grupos tenham a mesma
representação de dado objeto. Em outras palavras, conforme Abric (1998), uma representação
social será semelhante se, e somente se, for semelhante o núcleo central entre os grupos. Dessa
forma: “na estrutura da representação social, a base comum das representações de um grupo seria
o n~cleo central, que p o que mantpm, de certa forma, a homogeneidade do grupo” (MACHADO;
FREIRE, 2013, p. 292).
Os elementos do núcleo central podem assumir as funções de normatividade ou de
funcionalidade, conforme a ocasião. No caso da função normativa, estão vinculados aos
processos de avaliação, julgamentos ou estereótipos em relação ao objeto de representação e no
que concerne à funcionalidade, tais elementos relacionam-se às práticas exercidas sobre o objeto.
3 Metodologia
Para identificar as representações que professores de Educação Infantil constroem de
abuso sexual infantil (ASI) desenvolvemos um estudo de campo com professores de 12 Centros
Municipais de Educação Infantil
(CMEIS) e três creches do município do Recife.
Participaram da pesquisa 44 professoras de educação infantil. Todas as participantes são
do sexo feminino. A média de idade do grupo pesquisado ficou em torno de 42 anos. Como
critério de escolha dos participantes, estabelecemos que seriam professores de educação infantil
com no mínimo três anos de exercício docente nessa etapa da educação básica e que aceitassem
participar do estudo. O tempo mínimo de até três anos, para participar da pesquisa foi
estabelecido considerando o referencial da TRS, ao adotar esse referencial ponderamos ser
necessário que os participantes tenham alguma vivência docente na educação infantil para terem
construído representações.
Conforme Flick (2009), atendendo ao que propõe uma pesquisa de abordagem qualitativa,
não determinamos previamente a quantidade de participantes, mas integrariam o estudo os
professores que atendessem aos critérios.
O trabalho foi submetido à apreciação e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Além disso, as participantes assinaram
um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), cuja cópia devidamente assinada
permaneceu em poder das pesquisadoras.
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Como procedimentos de coleta de dados, utilizamos um questionário, com questões que
auxiliaram na caracterização das participantes e um Teste de Associação Livre de Palavras
(TALP). Como colocam Oliveira et al. (2005), o TALP consiste em solicitar aos participantes
que falem ou registrem, de modo livre e rápido, palavras ou expressões que lhes vêm
imediatamente à lembrança mediante a apresentação de um estímulo. Conforme os autores, as
evocações dos participantes permitem colocar em evidência os universos semânticos relacionados
a determinado conteúdo de modo mais espontâneo.
Para realização do TALP a orientação oferecida às participantes foi a seguinte: pense e
escreva cinco palavras (somente palavras) que você acha que vêm à mente das professoras de
Educação Infantil da Rede Municipal do Recife quando elas pensam em “abuso sexual infantil.
Em seguida, as participantes hierarquizavam as palavras, da mais importante para a menos
importante e, em seguida, escreviam uma justificativa para a palavra escolhida como mais
importante na hierarquização.
Obtivemos um total de 220 palavras por meio do TALP. Esses dados foram organizados
com a utilização do software Ensemble de Programmes Permettant l’Analyse de Évoctions2
(EVOC), criado por Pierre Vergès, versão 2003. Este software permite dois tipos de análise de
evocações: a construção do quadro de quatro casas e a análise de similitude (OLIVEIRA et al.,
2005). Para este artigo, construímos o quadro de quatro casas, no qual as palavras resultantes da
associação livre foram distribuídas.
O quadro 1, a seguir, é decorrente de uma matriz que gera um diagrama de quatro
quadrantes, tais quadrantes sintetizam a estrutura das representações sociais investigadas. No
primeiro quadrante (superior esquerdo) localizam-se as palavras com frequência maior que a
média e evocadas em primeira mão; este quadrante constitui o possível núcleo central da
representação. O segundo quadrante (superior direto) concentra as palavras que apresentam alta
frequência ordem média não tão alta e é denominado de primeira periferia. O terceiro quadrante
(inferior esquerdo) abrange as palavras prontamente hierarquizadas, mas com baixa frequência,
denominado de zona de contraste. No quarto quadrante (inferior direito), ou segunda periferia,
localizam-se os elementos com menor frequência e menos importantes.
2 Conjunto de Programas para a Análise das Evocações.
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Quadro 1 - Analise prototípica resultante da apresentação do estímulo: abuso sexual infantil
para os professores de educação infantil da rede municipal
Frequência >=14
OMI < 2,959
Frequência >=14
OMI >= 2,959
Possível NC
f
OMI
1ª Periferia
f
OMI
Revolta
20
2,950
Medo
16
3,250
Negligência
15
3,400
Frequência <14
OMI < 2,959
Frequência <14
OMI >= 2,959
Zona de
f
OMI
2ª Periferia
f
OMI
Contraste
Denúncia
5
1,800
Afeto
5
4,400
Despreparo
13
2,538
Cadeia
7
3,143
Desumano
12
2,500
Enfrentamento
7
3,286
Família
11
2,273
Nojo
5
4,000
Impotência
7
2,143
Vulnerabilidade
8
3,750
Responsabilidade
9
2,556
Sofrimento
7
2,857
Violência
8
2,500
Fonte: Elaboração própria
4 Resultados e discussão
Para este artigo procedemos a análise de cada um dos quadrantes que compõe o quadro 1
seguida de uma análise de conteúdo das justificativas dadas pelas professoras de educação
infantil ao realizarem o TALP.
Praticamente metade do grupo participante pesquisa evocou a palavra “revolta” (f=20) ao
pensar em Abuso Sexual Infantil (ASI). Para as professoras:
A revolta é o primeiro sentimento que vem, é o mais forte. Depois tem que ter tranquilidade para lidar com a
situação e trabalhar com a criança na socialização com os outros. (TALP n. 2)
Segundo as participantes, os professores de educação infantil sentem-se impotentes ao se
depararem com situações de ASI. A impotência é desencadeadora do sentimento de revolta.
Justifica uma participante: “A raiva p o sentimento que prevalece diante da impotência” (TALP
n. 26). As professoras alegaram que elas sentem que devem fazer algo, mas nada do que façam
adiantaria para resolver o problema, conforme pode ser observado no trecho transcrito da
justificativa:
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Impotência define o que sentimos. Pessoalmente, já presenciamos um caso e buscamos as vias legais para
averiguação e resolução do caso. O processo foi demorado. (TALP n. 37)
A impunidade do perpetrador deixa as professoras participantes indignadas. Elas afirmam:
Sinto indignação pela impunidade que, muitas vezes, vemos acontecer. (TALP n. 23)
Sentimos raiva por saber que a infância de uma criança está sendo interrompida por causa de alguém sem
escrúpulos, que nem pagará por seu erro com a prisão. Enquanto isso, a criança será submetida ao
constrangimento. (TALP n. 20)
A criança, que tem sua infkncia “perdida”, não p respeitada enquanto ser humano. Não há
mais retorno para a inocência, aspecto bastante valorizado pelas professoras que participaram da
pesquisa.
Este tipo de situação deixa qualquer profissional com um mínimo de humanidade indignado e revoltado!.
(TALP n. 33)
O abuso sexual infantil angustia o professor, que também se sente desprotegido. Ele se
expõe ao tentar ajudar e acaba ficando vulnerável a represálias.
Não tem como naturalizar o abuso de ‘nossas crianças’. Associada ao sentimento de indignação, a
impotência, por não termos a quem recorrer para proteger as crianças. A rede de proteção nem sempre é
suficiente e o professor fica descoberto, exposto. (TALP n. 22)
A “revolta” indicada pelas professoras p motivada pela empatia por outro ser humano e,
também, por um componente maternal. Em pesquisa para apreender a percepção de mães cujas
filhas foram vítimas de abuso sexual, Carvalho, Galvão e Cardoso (2009), organizaram três temas
centrais sobre a concepção das mães em relação ao abuso. O primeiro tema diz respeito à culpa
arraigada ao mito materno. Em outras palavras, a mãe se considera a principal responsável pela
proteção da filha e se sente culpada por ter “falhado” nessa tarefa. O segundo tema traz a ideia
central da dor do insuperável. O tempo passa, mas o desespero em decorrência do sofrimento
emocional para a mãe da criança abusada é persistente. O terceiro tema, que se relaciona mais
fortemente com a “Revolta”, trata do desespero como consequência do sentimento de impotência.
Diante do ASI, a mãe da vítima vive uma turbulência de sentimentos. Revolta em relação
ao abusador, a si mesma e à própria criança abusada. A mãe sente ódio do perpetrador e vontade
de castigá-lo com a morte pelo mal irrecuperável que cometeu à sua filha. Vontade de se matar,
por culpa por ter falhado ao não proteger a filha e por não aguentar conviver com todos os
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sentimentos e angústias. Desejo de matar a filha, por não ter corrido, gritado ou reagido, além do
fato da morte ser uma forma definitiva de cessar a dor persistente da criança. Algumas mães
relataram que bateram nas filhas ao descobrir que elas haviam sido abusadas sexualmente pelo
próprio pai. E, quando o hímen foi atingido em decorrência do abuso, as concepções relacionadas
à perda da “pureza”, fortemente valorizada pelo grupo pesquisado, tornou a dor ainda mais
desesperadora para elas. Em outras palavras, a situação é revoltante por ser considerada
permanente e trágica.
Nas justificativas das docentes o termo
“revolta” interliga-se a vários outros elementos
evocados, especialmente ao sentimento de “impotência” (presente na zona de contraste) das
professoras frente aos casos de ASI, à impunidade relacionada à falta de “cadeia” (contido na
segunda periferia) para os criminosos e a perda da inocência, própria da infância.
Assim, detectamos que o possível núcleo central das representações sociais de ASI das
professoras investigadas é marcado pela revolta alimentada por essas profissionais que se sentem
impotentes frente ao problema considerado comum junto aos grupos de crianças com os quais
trabalham.
Na primeira periferia, quadrante superior do quadro1, encontram-se as palavras que foram
evocadas muitas vezes, mas que, quando hierarquizadas, não estiveram dentre aquelas
consideradas as mais importantes pelas professoras. Os termos localizados neste quadrante são:
“afeto”,
“denúncia”,
“despreparo”,
“enfrentamento”,
“impotência”,
“medo”,
“nojo” e
“responsabilidade”. O quadrante superior direito no elemento “medo” sua maior força para
representar o ASI.
A zona de contraste, quadrante inferior esquerdo, concentra elementos com baixa
frequência de evocação, mas que, quando hierarquizados, foram considerados os mais
importantes. Por este motivo que a OMI é baixa, quanto mais baixa a OMI, mais importante foi
considerada aquela palavra. No quadrante correspondente à zona de contraste figuram as palavras
“denúncia, ” “despreparo”,
“impotência” e “responsabilidade”. Merece destaque a palavra
“denúncia”, com menor OMI do quadro 1, ou seja, embora esta palavra tenha sido evocada
apenas cinco vezes, quando hierarquizada, foi sempre a palavra mais importante dentre as
evocadas.
Finalmente, na segunda periferia, localizam-se os elementos “afeto” “enfrentamento” e
“nojo”. Neste quadrante estão presentes os elementos com frequência superior ao ponto de corte
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representações sociais de professoras.
mínimo, mas a frequência intermediária é menor do que o corte estabelecido para a distribuição
das palavras no quadro. Isto significa que foram palavras pouco lembradas pelas participantes da
pesquisa ao pensarem em ASI. Além disso, quando tais palavras foram hierarquizadas, não
estiveram dentre aquelas consideradas como as mais importantes.
O que podemos depreender sobre ASI da análise das evocações das professoras de
educação infantil p um “n~cleo central” marcado pela revolta. Reiteramos que esse n~cleo
expressa a memória coletiva, as condições históricas, sociológicas e ideológicas das docentes em
torno do problema; constitui a base comum, consensual coletivamente partilhada dessas
representações. O termo revolta outorga significado a essa representação e determina a
organização dos demais elementos que a compõe. Tais elementos, situados na periferia,
promovem a interface entre a realidade e o núcleo central. De modo geral os termos (medo,
negligencia, denuncia e impotência) adaptam e protegem esse núcleo.
Como pontua Baptista (2002), o abuso sexual infantil é por demais traumático às suas
vítimas, em virtude da sensação de impotência e medo e outros sentimentos devastadores que
provoca. As evocações das professoras sugerem representações sociais de ASI centradas na
revolta revelada como um sentimento devastador que lhes mantem impotentes frente ao
fenômeno.
Exploramos as justificativas para as palavras mais importantes, hierarquizadas pelas
professoras, com o apoio da análise de conteúdo de Bardin
(1997). A técnica oferece
possibilidades de organização de dados verbais, textos escritos e imagens. Dessas justificativas
chegamos a três categorias, a saber: Despreparo para lidar com o problema do ASI; A criança:
sofrimento e vulnerabilidade, O abusador: violento, desumano e merece cadeia e Família e
negligência.
4.1 Despreparo para lidar com o problema do ASI
Em linhas gerais, as professoras se sentem despreparadas para lidar com o abuso sexual
na Educação Infantil. Não faltaram justificativas nessa direção:
[...] falta conhecimento sobre o assunto para poder fazer os encaminhamentos necessários. (TALP n. 19)
O conhecimento para agir, no sentido de auxiliar a criança, e também para se defender
enquanto pessoa e profissional:
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Ter conhecimento sobre o assunto, para, assim, poder se defender e para agir nessa situação do abuso
sexual.
(TALP n. 29)
Brino e Willams (2003a), ao caracterizarem o universo de informações de professoras de
educação infantil acerca da violência doméstica contra crianças, afirmam que as lacunas na
formação dessas professoras era deficitária para com o abuso sexual e aos meios para lidarem
com esse grave problema.
As professoras ouvidas nesta pesquisa revelaram, em suas representações sociais de ASI,
o despreparo para lidar com o problema. Segundo elas, seria necessário um profissional
especializado (um psicólogo) para orientá-las em diversas situações delicadas nas escolas, tais
como o abuso sexual. Assim justificam:
A falta de informação sobre os cuidados para casos que acontecem é muito grande. Sentimos falta de um
profissional que oriente os professores psicologicamente. Agora é lei ter o psicólogo na escola. (TALP n. 38)
Mesmo reconhecendo o despreparo, elas admitem que têm a responsabilidade de fazer
algo pelas crianças violentadas. Responsabilidade que se inicia no processo de observação dessas
crianças. Afirmam:
[...] ao ouvir sobre abuso sexual, imediatamente pensamos na responsabilidade que temos de observar e, se
necessário, denunciar, pois, muitas vezes, o agressor é quem deveria proteger a criança. (TALP n. 1)
Completam:
[...] a atenção é importante para que os profissionais possam descobrir o abuso sexual na infância” (TALP
n. 40). “É importante a sensibilidade (percepção aguçada). Foi a partir daí que percebi algo de errado com
aquela criança [referindo-se a um caso de abuso sexual com um de seus alunos]. (TALP n. 41)
Depois de realizada a observação do comportamento da criança e estabelecida a suspeita
de abuso sexual infantil, as professoras se sentem no dever de fazer algo. Justificam:
[...] fica evidente a nossa responsabilidade, ao nos depararmos com uma situação de abuso. Precisamos
saber que medidas devemos tomar diante de uma situação como essa. (TALP n. 39).
Mesmo com medo, as professoras revelaram a preocupação de fazer algo contra o ASI:
[...] a gente tem que tomar a iniciativa, conversar com alguém que saiba resolver. (TALP n. 35)
Contudo, uma das professoras relatou que existem colegas negligentes, que se furtam à
responsabilidade de ajudar a criança.
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representações sociais de professoras.
Tem gente que não quer assumir. Se você deixou de cuidar [referindo-se ao professor do aluno], se o vacilo
foi seu. Você tem que assumir. (TALP n. 5)
Outra professora considera que chamar a família para uma conversa não é a melhor saída,
haja vista que, para ela, o agressor pode estar na própria família.
Acredito que ‘denúncia’ seja a palavra mais importante, porque, geralmente, os casos ocorrem na família e
eles [os professores] não sabem como abordar. (TALP n. 11)
As professoras sentem-se impotentes diante de tal situação. Eis o que afirmam:
[...] os professores querem agir, mas se sentem impotentes. Não conseguem agir perante a lei. (TALP n. 44)
Além disso, sentem medo de sofrer represálias, eis a justificativa de uma delas:
[...] escolhi ‘medo’ porque acredito que este sentimento de sofrer represália impede muitos educadores de
investigarem e denunciarem. (TALP n. 24)
No que se refere ao medo, são revelados alguns elementos relacionados ao temor pela
segurança pessoal, sobretudo, para com as famílias dos alunos. Algumas delas são reconhecidas
como potencialmente perigosas.
Medo de repressão, cuidado com a própria vida pela clientela que atendemos. (TALP n. 16)
Em resumo, as professoras reconhecem seu despreparo para lidar com a situação do ASI,
mas concordam com sua responsabilidade em fazer algo para impedir a continuidade do
problema. Elas afirmaram que algumas colegas não querem assumir essa responsabilidade e
silenciam. As docentes ponderaram que o professor deve denunciar, mas que elas têm medo de
sofrer represálias do perpetrador. Também indicam que os órgãos competentes (embora não
expressem com clareza quais seriam esses órgãos) são omissos, morosos ou ineficazes na
proteção do educador que denuncia e da criança que é abusada sexualmente, bem como não
punem de maneira adequada o agressor. Esses aspectos fazem com que o professor se sinta
impotente para ajudar a vítima.
4.2 A criança: sofrimento e vulnerabilidade
Conforme consta no quadro 1, anteriormente apresentado, as palavras “sofrimento” e
“vulnerabilidade” fazem parte da periferia. O termo “vulnerabilidade” localiza-se na zona de
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MACHADO, Laeda Bezerra; FREIRE, Suelen Batista. “[...] revolta p o primeiro sentimento que vem...” abuso sexual infantil nas
representações sociais de professoras.
contraste e
“sofrimento” faz parte da segunda periferia. Conforme as representações das
participantes, o abuso sexual infantil traz sofrimento permanente para a vítima. A perda da
inocência atrapalharia o desenvolvimento da criança e deixaria marcas até a vida adulta.
Segundo uma das participantes:
[...] a infância é um momento sagrado, único. A inocência é roubada. (TALP n. 9)
Nas justificativas das docentes ficaram evidentes as mudanças de comportamento sofridas
pelas crianças vítimas de abuso sexual. O abuso gera sofrimento tanto o âmbito físico quanto
psicológico. Também interfere no relacionamento da vítima com os outros e na percepção que ela
própria tem de si. Foi recorrente nas justificativas das professoras a curiosidade exagerada sobre
as sensações e a prática do toque no corpo com o objetivo de sentir prazer sexual, conforme pode
ser observado na justificativa a seguir:
[...] na minha opinião, quando acontece um abuso sexual, a criança começa a se tocar. (TALP n. 8)
Conforme evidencia Florentino (2015), não constitui uma tarefa fácil compreender e
avaliar a extensão das consequências do abuso sexual infanto-juvenil. Isto decorre da ausência de
estudos longitudinais que acompanhem vítimas de abuso por um longo período. Tendo isso em
vista, verificamos o pouco conhecimento existente na literatura sobre as consequências desse tipo
de crime. O que se apresenta nos estudos é, em geral, construído a partir de relatos de pessoas
isoladas que procuraram profissionais em busca de ajuda especializada.
Algumas possíveis manifestações psicológicas decorrentes da violência doméstica são,
contudo, destacadas por Day et al. (2003). Os autores relacionam tanto manifestações que
ocorrem tanto a curto prazo como a longo prazo. Como algumas dessas manifestações destacam:
medo do agressor e de pessoas do mesmo sexo do agressor, sintomas psicóticos, isolamento
social, sentimentos de estigmatização, quadros fóbico-ansiosos ou obsessivo-compulsivos,
depressão, distúrbios do sono ou alimentação, distúrbios da aprendizagem, sentimentos de
rejeição ou humilhação, vergonha, medo e atividades masturbatórias compulsivas. A mais longo
prazo os autores fazem referência as seguintes manifestações: dissociação afetiva, pensamentos
invasivos, interesse em suicidar-se, fobias agudas, níveis elevados de medo ou ansiedade, forte
depressão ou sentimento de culpa, raiva ou hostilidade intensas, sensação crônica de perigo ou
confusão, forte isolamento, cognição distorcida, imagens distorcidas do mundo, dificuldade de
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MACHADO, Laeda Bezerra; FREIRE, Suelen Batista. “[...] revolta p o primeiro sentimento que vem...” abuso sexual infantil nas
representações sociais de professoras.
perceber a realidade, pensamento ilógico, redução na compreensão de papeis mais complexos,
dificuldade para resolver problemas interpessoais, disfunções sexuais.
Nas representações sociais do grupo participante, o ASI traz sofrimento de ordem física e
emocional para a vítima compromete o desenvolvimento da criança e deixa sequelas para a vida
adulta.
4.3 O abusador: violento, desumano e merece cadeia
No quadro
1 as palavras diretamente relacionadas ao abusador foram:
“cadeia”,
“desumano” e “violência”. Na zona de contraste, estão presentes os elementos: “desumano” e
“violência” e termo “cadeia” está localizado na segunda periferia. Conforme as professoras o
ato do abuso sexual infantil é realizado por alguém desumano. A desumanidade se expressa
mediante a covardia e a monstruosidade. Com relação à covardia, afirma uma das professoras:
[...] covardia, pois uma criança jamais poderia se defender de um adulto. (TALP n. 32)
Em suas justificativas o adulto que se aproveita de uma criança indefesa é um monstro.
Afirmam:
“Aproveitar-se de uma criança inocente p monstruoso”
(TALP n. 43). Outra
participante justifica:
[...] Não sei se se pode chamar de monstro, é revoltante saber que uma pessoa faz uma coisa dessa. É algo
que não tem motivo de ser praticado. Falta de sensibilidade de quem pratica. (TALP n. 7)
Para as professoras, o ato monstruoso do abuso sexual infantil pode vir acompanhado de
violência física e emocional.
É muito agressivo, que fere muito o ser humano. Algo que é imposto, de forma violenta, ainda mais nessa
idade. (TALP n. 10)
Azevedo, Guerra e Vaiciunas (1997) definem o abuso sexual infantil como “modalidade
privilegiada” de violência dompstica contra a criança. Os autores ainda argumentam que,
associados ao ato sexual propriamente dito, estão presentes a agressão física e emocional. Esses
elementos se expressam nas representações das professoras.
A violência e a brutalidade chamam a atenção das docentes. Uma das participantes
afirmou que esse é um dos aspectos que mais choca.
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representações sociais de professoras.
Eu acredito que ‘violência’ p a palavra mais tocante, que expressa o que uma criança passa quando sofre
esse tipo de abuso. (TALP n. 28)
Nas representações sociais do grupo pesquisado, quem comete o abuso sexual infantil
merece estar preso, mas nem sempre é o que acontece. Afirma uma das professoras:
[...] a gente sabe que o sistema da sociedade em geral é falho. (TALP n. 06)
No geral o que as professoras esperam punição e justiça para os criminosos que praticam
o ASI. Afirmam:
Justiça, através das políticas públicas. Assim se reduziriam os casos. (TALP n. 17)
Que a justiça seja firme com esses criminosos! ( TALP n. 42)
A ação em prol da justiça deveria ser realizada em várias instâncias, a começar pelo
Conselho Tutelar, como afirma uma das professoras:
O Conselho Tutelar deveria ser o primeiro a agir. (TALP n. 14)
Em síntese, nas Representações Sociais das professoras o abusador é alguém violento,
desumano que merece ser punido. O elemento “cadeia” articula-se com o suposto núcleo central
marcado pela “revolta”, suscitada devido a ausência de punição para esse tipo de crime.
4.4 Família e negligência
Os elementos relacionados, “família” e “negligência” , quando relacionados, sugerem a
angústia da parte das professoras em relação ao abusador, que muitas vezes alguém da própria
família. Na perspectiva das docentes, a situação fica mais complicada porque é à família que a
escola normalmente recorre quando existe algum problema com a criança. E quando é na família
onde o abuso acontece, os professores ficam angustiados. O ambiente familiar é sempre apontado
como o principal espaço onde o abuso sexual infantil pode acontecer, ao passo que a escola seria
um ambiente seguro, potencial detectador do problema. É o que podemos depreender da
justificativa:
A gente conhece a rotina das crianças aqui na creche, mas sempre fica em dúvida de como é o ambiente
familiar dessa criança. (TALP n. 3)
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representações sociais de professoras.
A professora que respondeu o TALP n. 3 relatou que foi constatado um caso de abuso
sexual infantil de uma criança na instituição em que ela trabalha. O padrasto, segundo a
professora, era o abusador. A mãe da criança, inicialmente, não acreditou. Depois, diante das
evidências, culpou a criança. O padrasto continuou na casa porque era o provedor. Segundo a
mãe da criança abusada, tudo deveria ser relevado, pois era ele quem “colocava comida na
mesa”.
Uma das professoras justificou:
Acho que os professores acreditam que o abuso se dá por um desajuste na família. (TALP n. 25).
A negligência dos pais nos cuidados com os filhos. (TALP n. 30)
De acordo com as representações sociais das professoras participantes, a família das
crianças foge aos padrões socialmente valorizados p “desorganizada”, não merece confiança.
Sobre as famílias uma delas escreveu:
O que eu escuto é que a família está desorganizada internamente. Ouço que algumas crianças ficam
perambulando pelas ruas. Ou há a presença de um padrasto ou qualquer outra pessoa dentro da casa.
Alguém de mente doentia e má. Sem contar na cultura, músicas, danças e gestos. (TALP n. 04)
A mesma professora, após responder o teste, comentou que um de seus alunos tinha sido
vítima de abuso sexual. Ela comunicou à direção da escola, que acionou a família e o posto de
saúde. Acrescentou que a criança recebeu acompanhamento psicológico e que o abusador era o
padrasto. A literatura aponta, no entanto, que os levantamentos dos casos que chegam a ser
denunciados indicam que o pai biológico é o principal abusador (BRINO; WILLIAMS, 2003a;
DREZETT, 2000).
As professoras são unânimes em eleger a família como o local privilegiado do ASI. Por
este motivo, as docentes temem represálias dos perpetradores que, em geral, moram nas
comunidades próximas à instituição de educação infantil onde elas trabalham. Os abusadores
conhecem a rotina dessas docentes e acabam representando risco para elas. Uma delas diz:
O que acontece, geralmente, não é externo à família. A mãe, muitas vezes, por amor, por gostar, não quer
entender. Quando é um bandido, um traficante, você fica desprotegido. Tem que estar disposto a
desestruturar a sua vida. Todo mundo conhece a gente, os nossos horários. E a gente fica muito vulnerável. A
mãe é conivente. A escola tem obrigação de falar, mas tem medo. (TALP n. 36)
Finalmente, as professoras dispõem que a negligência não é exclusiva da família, mas
perpassa outras esferas da sociedade. Comenta uma das participantes: “o descaso passa por
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representações sociais de professoras.
todas as etapas, desde a família atp o amparo social” (TALP n. 21). As crianças sexualmente
abusadas precisam de proteção, amparo e tratamento especializada. O professor que denuncia
também precisa de auxílio para sentir-se mais seguro para identificar e delatar os casos.
Os resultados revelaram que as professoras estão despreparadas para lidar com o ASI e
sugerem um sentimento de impotência diante desse crime. Outro aspecto ressaltado é o desejo de
justiça e punição para o abusador. Acrescentamos que, embora o termo “família” não tenha sido
destaque entre as evocações, esteve fortemente presente nas justificativas das professoras.
Destacamos que as variáveis: faixa etária, filiação religiosa ou tempo de atuação das professoras
não interferiram ou diferenciaram suas representações sociais. As representações sociais de abuso
sexual infantil têm sua centralidade na revolta e impossibilidades das professoras lidarem com o
problema no interior das instituições de educação infantil.
5 Considerações finais
Partimos do pressuposto de que a escola se mostra como um ambiente com alto potencial
de detecção do ASI, contudo constatamos que as professoras não se sentem preparadas para
detectar esse tipo de violência e agir diante de tais situações. Os resultados apontaram que as
docentes reconhecem a sua importância na rede de proteção à criança, identificam alguns
elementos indicativos do ASI no decorrer de suas práticas e são capazes de distingui-lo. No
entanto, as profissionais não se sentem seguras sobre como proceder diante da suspeita ou
constatação desse tipo de crime.
Ao longo deste artigo, produto e processo estiveram, inevitavelmente, imbricados. Afinal,
as representações sociais, enquanto produtos/processos, sempre têm que ser remetidas aos seus
contextos de construção/produção. Considerando o que coloca Moscovici (1978), é prudente
reafirmarmos que o saber e o seu contexto estão interligados. Dessa forma, respeitamos a
complexidade de um fenômeno que se situa na encruzilhada de uma série de conceitos
sociológicos e psicológicos. Não se pode eliminar das investigações em representações sociais as
referências aos múltiplos processos que frequentemente reagem uns aos outros na configuração
dessas construções simbólicas no cotidiano.
Na perspectiva da Teoria do Núcleo Central, a análise das representações sociais só está
completa quando são conhecidos o conteúdo, a estrutura interna e o núcleo central. Procuramos
atender a essa exigência epistemológica. O conteúdo das representações de ASI construídas pelas
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representações sociais de professoras.
professoras abrange vários elementos. Conforme evidenciamos, o núcleo central reside no
elemento “revolta”. Tal sentimento articula-se a indignação suscitada, uma vez que a situação do
abuso, destrói a inocência e a infância da criança agredida.
O conteúdo da periferia das representações sociais foi organizado a partir dos atores
envolvidos no ASI: os professores, a vítima de ASI, o agressor e os outros (família, gestão
pública e a sociedade em geral). As professoras relacionam os sentimentos de revolta, medo,
nojo, despreparo, responsabilidade, denúncia, impotência, afeto e enfrentamento à situação de
ASI. A vítima de ASI tem como consequências do abuso o sofrimento, o trauma, a mudança de
comportamento, a vergonha, a perda da infância e da inocência. Conforme os achados da
pesquisa, o abusador é desumano, doente, se aproveita da vulnerabilidade da criança e, portanto,
merece cadeia. Os envolvidos na situação de ASI, particularmente as famílias, são nas
representações sociais do grupo participante negligentes e muitas vezes coniventes com o
problema do abuso sexual infantil.
Com relação à provável zona muda das representações, inferimos que os elementos que
integram essas representações não tão facilmente reveladas. Contudo, foi principalmente a
família (“pobre” e “desestruturada”) favorecedora dos casos de ASI. Embora as estatísticas
apontem para o pai biológico da vítima como agente do abuso na maior parte dos incidentes,
sobre a figura do padrasto repousa a maior desconfiança das professoras.
Conhecer o que as professoras representam acerca do ASI é importante na medida em que
se pode chamar atenção para o problema, favorecendo que a temática seja mais explorada no
contexto da formação de professores. O ASI tornou-se um problema de saúde pública, que
perpassa as diferentes classes sociais, culturas, etnias e relações de gênero. Contudo, os cursos de
formação não têm se revelado atentos a demandas cruciais que têm afetado as práticas na
educação infantil.
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